Introducción

En ningún país del mundo las mujeres tienen los mismos derechos y oportunidades que los hombres, lo dice el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo ¹, lo respalda la información estadística, y a estas alturas nadie se atreve a ponerlo en cuestión.

En la última década, y sobre todo a partir de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres, se ha configurado un marco legal internacional en el ámbito de la cooperación al desarrollo que hace hincapié en la necesidad de introducir el enfoque de género de forma transversal en todas las políticas y acciones. Sin embargo, bajo la etiqueta de "Género y Desarrollo", incorporada al lenguaje técnico, se continúa subvalorando la relación de desigualdad entre mujeres y hombres como condicionante del desarrollo humano.

Hasta ahora, en España, los esfuerzos han ido dirigidos principalmente al ámbito de los programas y proyectos de desarrollo en los países del Sur, ya que este tipo de acciones constituyen el grueso del trabajo tanto para agentes oficiales, como para ONGD ². Sin embargo, la mayoría de las acciones que se engloban en lo que se denomina educación para el desarrollo, reconocida en la Ley recién aprobada en nuestro país, como fundamento de la cooperación española, carecen de este enfoque transversal.

Si entendemos la educación para el desarrollo como un área de trabajo que pretende informar, sensibilizar y concienciar a las personas sobre las desigualdades que existen entre la distribución de riqueza y el poder y sobre la necesidad de su movilización para construir un nuevo modelo de desarrollo humano, no podemos obviar en sus principios, sus contenidos y metodologías la desigualdad de género.

Nuestra reflexión parte de la hipótesis de que en la educación para el desarrollo que se realiza en nuestro país, prevalece una visión patriarcal de la realidad, que sitúa las desigualdades en la distribución de riqueza y poder entre mujeres y hombres en un segundo plano, lo que muchas veces implica su invisibilidad. Nuestro objetivo es realizar una revisión general de los principios que inspiran la educación para el desarrollo, sus enfoques y contenidos y la coherencia que se establece con las actividades en cuanto a la reivindicación de un mundo no sexista.

La educación para el desarrollo es un área de trabajo muy amplia, con diferentes ángulos de análisis (agentes, objetivos, contenidos, metodologías, grupos objetivo), que hacen imposible un tratamiento completo en un artículo de estas características. Lo mismo ocurre con el enfoque de género en el desarrollo. Por ello, estas líneas constituyen una primera introducción a esta cuestión de la que todavía hay poco escrito en nuestro país, que quiere servir para promover el debate y la reflexión y animar a profundizar en sus planteamientos.

Para ello, se hará primero una revisión histórica de la presencia de las mujeres en los contenidos y valores de los diferentes enfoques de la educación para el desarrollo en España, que responden a distintos conceptos de desarrollo. Una vez introducido el contexto histórico, se profundizará en las tendencias que marcan la etapa actual y en el análisis de género de las actividades de Educacuón para el desarrollo. Por último, se expondrán algunas consideraciones sobre las causas del rechazo a la incorporación de la perspectiva de Género a la educación para el desarrolloED y se propondrán algunas estrategias de acción para el futuro.

1. Definición del marco conceptual: Educación para el Desarrollo y Enfoque de Género

Para definir qué consideramos educación para el desarrollo, necesitamos partir, en primer lugar, de una concepción de lo que entendemos por Desarrollo: ¿qué educación para qué desarrollo?. Existen tantas definiciones de la educacuón para el desarrollo como de concepciones de desarrollo. Y se diferencian por sus objetivos, contenidos, metodologías, actividades y grupos objetivo, entre otros.

El concepto de desarrollo que promueve el enfoque de género, es un desarrollo humano y sostenible, que no se mide sólo en términos de crecimiento económico, sino de satisfacción de necesidades básicas y capacidad para tomar decisiones sobre el proyecto individual y colectivo de vida de las personase. Promueve los valores de tolerancia y respeto por la diversidad, la igualdad entre los sexos, el respeto al medioambiente y la paz. Cuestiona el modelo de desarrollo actual, generador de pobreza y desigualdades, y requiere la implicación individual de todas las personas para su realización.

La educación para el desarrollo que corresponde a este concepto de desarrollo no sólo informa y sensibiliza a la población del Norte sobre estas desigualdades, sino que demanda responsabilidad y acción para transformarla. Se puede definir como un instrumento para el análisis crítico, para la comprensión de los retos de un mundo cada vez más complejo e interdependiente ³, orientado hacia el compromiso y la acción, que debe llevarnos a tomar conciencia de las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, de sus causas, consecuencias, y de nuestro papel en el esfuerzo por construir estructuras más justas ⁴.

La incorporación del enfoque de género a la educación para el desarrollo así concebida significa visibilizar las desigualdades entre mujeres y hombres (acceso a recursos y poder), acabar con los estereotipos sexistas que desvalorizan a las mujeres como personas, acentuando su sumisión a la jerarquía patriarcal, poner fin a la tiranía de la división de roles masculino y femenino y promover la participación de las mujeres y de los hombres en la construcción de un nuevo paradigma.

Tanto la educación para el desarrollo asi entendida, como el enfoque de género y desarrollo, implican profundas transformaciones en el orden establecido, que es euro y adrocéntrico, desde lo individual hasta lo global. Quizás sea ésta una de las causas por las que ambos están en un segundo plano en las políticas y acciones de cooperación al desarrollo dominantes.

2. Las Mujeres en los enfoques de Educación para el Desarrollo: revisión histórica

Este trabajo de denuncia, concienciación y movilización de la sociedad para la solidaridad con las poblaciones del Sur y la construcción de un nuevo modelo de desarrollo humano y sostenible es todavía reciente y modesto en nuestro país. Si bien en los últimos años se ha ido reconociendo cada vez más su importancia, equiparable o superior a la realización de proyectos en el terreno, esto no se manifiesta en la distribución de los recursos disponibles, en la que le corresponde una mínima parte. Las ONGD apenas le dedican alrededor el 4% de sus fondos y la financiación oficial no supera el 0,3% de la destinada a proyectos de cooperación ⁵.

Partiendo de las diferentes teorías de desarrollo y siguiendo la clasificación que hacen distintos autores ⁶, podemos distinguir tres grandes enfoques de trabajo en educación para el desarrollo que se diferencian por sus objetivos, sus metodologías y sus ámbitos de actuación. Tomando como referencia esta clasificación podemos establecer una relación con los distintos enfoques hacia el papel de las mujeres que se han sucedido desde hace más de cuatro décadas ⁷.

En primer lugar estaría la educación para el desarrollo desde un enfoque caritativo "de sensibilización hacia al Sur" (década de los 50-60). En este enfoque, se parte de una concepción lineal del desarrollo medido en términos de crecimiento económico, en la que el mejor y único modelo posible es el occidental. Según esta concepción, las mujeres no cuentan más que en su papel de madres y esposas, el desarrollo es cosa de hombres. Los hombres son los jefes de familia que han de garantizar el sustento a mujeres y niños/as, los que deben capacitarse para participar en ese proceso de modernización del sector agrícola e industrial, los que hay que formar como líderes políticos en las universidades del Norte para asegurarse de la continuidad del modelo de dependencia colonial.

Las acciones de educación para el desarrollo reflejan una visión paternalista de la población "a desarrollar", de la que enseñan la cara más dramática. El objetivo principal es la recaudación de fondos, ya que se tiene un enfoque meramente asistencialista de la cooperación. Se apela a la limosna caritativa del público general en acciones puntuales con mensaje e imágenes muy agresivas. Las mujeres están fuera como sujetos de desarrollo, se limitan a ser protagonistas pasivas del drama como población vulnerable, víctimas de su cultura y su ignorancia. Y así aparecen en los mensajes e imágenes de las campañas, en las que no se hace mención alguna a la desigualdad de derechos y oportunidades con sus compañeros, los hombres.

A finales de la década de los sesenta y durante los setenta, momento histórico de activismo de los movimientos sociales, se abriría paso una perspectiva de la educación para el desarrollo como solidaridad con los oprimidos y los movimientos revolucionarios que luchan por su liberación. Se camina hacia un concepto de desarrollo más amplio, que va más allá del crecimiento económico, ligado a la justicia social y a los derechos humanos. Las acciones de educación para el desarrollo denuncian las causas estructurales de la desigualdad mundial, responsabilizando al Norte del subdesarrollo del Sur y promoviendo la solidaridad con aquellos movimientos revolucionarios que luchan contra la injusticia. Comienza una educación crítica con el modelo dominante occidental, dirigida a sectores concretos de la población, entre los que se incluye la población escolar.

Este enfoque solidario toma la clase social como variable principal de análisis de la desigualdad entre las personas. La pobreza no tiene sexo, la solidaridad es un valor neutro en cuanto al género y la opresión del sexo femenino es consecuencia de un sistema económico y político que hay que cambiar. Las mujeres posponen su lucha para después de las revoluciones. Así se transmite en los mensajes y en las imágenes. Las mujeres juegan un papel importante en la revolución, algunas incluso como guerrilleras, pero no se cuestiona la esfera de lo privado donde siguen ocupando su rol tradicional.

Por entonces, Naciones Unidas inaugura la década de la Mujer, a partir de la cual las mujeres toman entidad como sujetos ante la comunidad internacional. Los movimientos internacionales feministas y de mujeres comienzan a reivindicar la contribución de las mujeres en el desarrollo y a cuestionar la desigualdad en cuanto el acceso a recursos, así como a exigir su visibilidad.

La conciencia de esta desigualdad se hace más presente a medida que avanza la década de los 80, en la que se comienza a hablar del importante papel que tienen las mujeres en el desarrollo y las diferencias en cuanto a la satisfacción de sus necesidades básicas respecto a la población masculina. Se comienza a valorar la capacidad de trabajo de las mujeres, en el mercado, en el hogar y en la comunidad, su contribución al bienestar social y al PIB mundial. Las mujeres se convierten en capital humano en el que es necesario e indispensable invertir.

La cuestión de la Mujer, con mayúscula, aparece como un apartado en los materiales de formación sobre cooperación, una charla en un curso, un epígrafe en un folleto y un párrafo en los discursos. La creación de ollas familiares y los clubs de madres, las mujeres microempresarias, la importancia de la educación de las niñas ligada principalmente al control de la natalidad, el interés por la salud de las mujeres como fuente de salud de la familia, todo ese potencial de la mujer "recién descubierto" comienza a ser protagonista de algunas acciones de educación y sensibilización.

A finales de los ochenta, pero sobre todo en ésta última década de cambios en el orden internacional, aparece una concepción de la educación para el desarrollo como una acción de emancipación a nivel mundial. En un mundo globalizado e interdependiente donde impera un único modelo económico, el neoliberal, que aumenta las desigualdades entre nortes y sures en cada región, la educación para el desarrollo pretende contribuir a la creación de un nuevo modelo de desarrollo. Un nuevo paradigma en que cada persona sea capaz de desarrollar sus capacidades y potencialidades y tomar decisiones sobre su proyecto de vida y el de su sociedad. Una educación para el desarrollo que promueve los valores de la tolerancia y el respeto a la diversidad, la igualdad entre los sexos, la paz y el respeto al medioambiente; que apuesta por las alianzas entre los distintos movimientos sociales.

Es entonces, a partir de la institucionalización del concepto de desarrollo humano y sostenible, cuando se comienza a reconocer la necesidad de incorporar la perspectiva de género en el desarrollo. Esta visión considera que la base de la desigualdad genérica se centra en la relación de poder jerárquica de los hombres sobre las mujeres, origen de las demás desigualdades (acceso a salud, educación, vivienda, autonomía, participación, etc.).

Aunque se pueda hacer una cronología que señale los periodos de prevalencia de cada una de estas corrientes, esta no es aplicable con exactitud en todos los países, ni tampoco supone que la aparición de una nueva anule las anteriores, sino que coexisten en el tiempo e incluso dentro de una misma organización. En el caso de España, la primera y segunda etapa se entremezclan llegando hasta finales de los ochenta y es a partir de la última década que comienza un periodo de reflexión desde los agentes de educación para el desarrollo, iniciando el camino hacia la tercera etapa ⁸.

3. El enfoque de Género en la Educación para el Desarrollo actual

Nos encontramos en una etapa en la que coexisten estas diferentes formas de hacer. Las imágenes de mujeres famélicas dando de mamar a niños esqueléticos siguen siendo consideradas un buen reclamo para recaudar fondos y no todos los enfoques de la educación para el desarrollo incorporan objetivos transformadores. Sin embargo, existe una tendencia hacia la promoción de un cambio de mentalidad y la toma de acción para la construcción de un modelo justo, no sexista ⁹.

En la Plataforma de Acción de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres, Beijing, celebrada en 1995, los Estados firmantes reconocen la igualdad entre los sexos como algo inherente al desarrollo. No puede haber desarrollo sin respetar este principio de igualdad: "La igualdad entre mujeres y hombres es una cuestión de Derechos Humanos y constituye una condición para el logro de la justicia social, además de ser un requisito previo necesario y fundamental para la Igualdad, el Desarrollo y la Paz" ¹⁰.

Este concepto de desarrollo humano defiende el principio de igualdad y equivalencia entre personas: no importa su etnia, su clase o su sexo. La igualdad entre seres humanos, mujeres y hombres, significa que ambos tienen el mismo valor y han de tener el mismo poder ¹¹ y, por tanto, deben tener los mismos derechos y oportunidades. Esto no significa que no existan diferencias entre ambos. Mujeres y hombres no son idénticos, como tampoco lo son dos mujeres o dos hombres. El reconocimiento y valoración de la diferencia es esencial al principio de igualdad. Valoro lo del otro/a tanto como lo mío propio y, por tanto, ambos debemos tener las mismas opciones de vida. Este principio es universal.

Como consecuencia de esta concepción del desarrollo, en algunos de los textos de reflexión y debate sobre los principios que deben guiar la educación para el desarrollo actual, se incluye la incorporación de la categoría de género al análisis de las desigualdades entre países, entre regiones, entre personas. El planteamiento que se realiza desde este enfoque va unido al concepto y práctica de la justicia, en la que se incluye la superación de la desigualdad de género. "La dinámica sexo/género, desarrollo/subdesarrollo, medio físico/medio humano, paz/violencia estructural, se ofrecen como ejes desde los cuales aproximarnos al conocimiento de un sistema que se rechaza por ser globalmente insatisfactorio, reproductor de injusticias, generador de desigualdades, marginador de mayorías y esquilmador de recursos" ¹².

Para ello no es sólo necesario un cambio en los mensajes, sino también en la metodología. No se concibe la educación como un proceso unidireccional, del agente educador al receptor de conocimientos, sino como una relación de ida y vuelta en la que el proceso de aprendizaje parte de la experiencia del alumnado, es participativo y está encaminado a la acción. Siguiendo los principios de la educación liberadora de Pablo Freire.

Como ocurre en otras áreas de trabajo (proyectos de desarrollo, ayuda de emergencia, fortalecimiento institucional, etc.), las declaraciones de principios pocas veces se corresponde con la práctica. En el panorama actual coexisten en distintos ámbitos civiles y políticos una diversidad de discursos sobre el desarrollo y las políticas de cooperación. Sin embargo, una gran parte de ellos, incluso los más críticos con el modelo actual, continúan silenciando a las mujeres y postergando sus reivindicaciones de género.

Si uno de los lemas de la teoría del desarrollo actual afirma "pensar global, actuar local", no ocurre así muchas veces con la concepción de los problemas que tienen como consecuencia la violación de los derechos humanos de las mujeres. En este caso, lo global se vuelve local y las causas se limitan a las fronteras nacionales. Como estrategia para no poner en cuestión el orden patriarcal establecido, se ignoran las interrelaciones: la violencia contra las mujeres en España parece que no tiene nada que ver con lo que ocurre en Afghanistán o lo que ocurrió en Bosnia durante la guerra. Se evita el enfrentamiento con las relaciones de poder, como si fueran inexistentes. Lo privado sigue sin ser político. Pero, además, se amplía el ámbito de lo privado a lo que ocurre fuera de nuestras fronteras.

La estrategia que se sigue para ocultar esta carencia consiste en adoptar el lenguaje, pero vaciándolo del contenido político. Se habla de equidad de género, género y desarrollo, perspectiva de género ¿pero de qué estamos hablando cuando hablamos de género?. Para una gran mayoría continúa siendo equivalente a mujer. Sinónimos intercambiables entre los cuales la utilización de género aparenta estar al día de la jerga técnica. Se elimina la carga reivindicativa de este concepto y se convierte en un término neutro a incorporar al metalenguaje de la cooperación ¹³.

"La perspectiva de género, la cual incluye la relación social de poder, no es asumida en esa dimensión por las agencias de cooperación, ni por las ONGD consolidadas que inician la incorporación del tema en su política; tampoco se incluye en la construcción de los discursos, ni como elemento para la justificación en las prioridades políticas de la cooperación en busca de opciones de contraparte; mucho menos como una dimensión importante en la construcción de sociedad civil" ¹⁴.

Aunque todavía en muchos casos no se incorpora ni en el lenguaje y se continúa hablando de Mujer y Desarrollo. En el último catálogo de materiales de educación para el desarrollo editado por la Coordinadora estatal de ONGD, en la que aparecen más de 300 recursos educativos (videos, cursos, dossieres, exposiciones...), en menos de una decena de ellos aparece en el título la palabra género ¹⁵.

3.1. Género en las estrategias de educación para el desarrollo de las ONGD

Estas resistencias a la incorporación de la reivindicación de la igualdad en términos de poder entre mujeres y hombres a la teorización, debate y práctica del desarrollo se pone de manifiesto en las acciones de formación, sensibilización y movilización.

Las cifras nos indican que el 70% de la población que vive en situación de pobreza son mujeres, que constituyen dos tercios de la población analfabeta, que realizan más de la mitad del trabajo del que sólo una tercera parte está constituido por actividades remuneradas. Se conoce que su acceso al poder y a la toma de decisiones es desigual en relación a la población de sexo masculino. La media de representación parlamentaria es del 12% y de puestos presidenciales apenas alcanza un 5% ¹⁶. A pesar de que las desigualdades son reconocidas como evidentes existe una amnesia bastante generalizada por una gran parte de los agentes de Cooperación al Desarrollo españoles a la hora de hacerlas visibles.

Partiendo de la consideración de que las ONGD deben ser los agentes principales, en el ámbito de la cooperación al desarrollo, en la crítica al modelo dominante y la búsqueda de un nuevo paradigma no sexista, su trabajo de educación para el desarrollo no puede ignorar la necesidad de una transformación en las relaciones entre mujeres y hombres. Por tanto son sus acciones las que vamos a analizar ¹⁷.

Se puede hacer una primera clasificación entre aquellas actividades que se hacen dentro de las propias organizaciones, actividades internas, y las que se realizan fuera, dirigidas hacia la sociedad, que son la mayoría. Entre estas últimas, a su vez, pueden diferenciarse tres tipos de estrategias: a) la educación formal que trabaja con alumnado y profesorado en la enseñanza reglada; b) la educación no formal que se dirige a los movimientos sociales, grupos, instituciones locales, etc. y c) la educación informal, que actúa sobre los medios de comunicación, la opinión pública en general y redes.

3.2. Actividades de formación y sensibilización interna

La necesidad de dedicar esfuerzos a la formación continuada del personal de educación para el desarrollo, así como de otras áreas de las ONG, es manifiesta. Pero la carencia de oportunidades no debe significar la relegación de la capacitación en género al último lugar, como suele ocurrir a menudo. Esta falta de interés es una prueba de que la capacitación en género no se considera parte de la formación indispensable para trabajar en cooperación al desarrollo.

La falta de formación es casi siempre el principal argumento para justificarse. Como consecuencia es necesario prestarle atención. Aunque cada vez son más las mujeres, porque siguen siendo mujeres las que se interesan por este tema, que se forman y pueden actuar como multiplicadoras dentro de su ámbito de trabajo, todavía son pocas para responder a la demanda estimada. Y hablamos de demanda estimada, porque la realidad es que no se muestra excesivo interés. El Grupo de Mujeres y Desarrollo de la Coordinadora de ONG y grupos de mujeres en otras organizaciones, juegan un papel importante en este campo.

Sin embargo, no toda capacitación de género es positiva. La mayoría de las veces, tanto su programación (horarios y contenidos), como su metodología, refleja la concepción de la perspectiva de género como herramienta técnica a incorporar sin coste alguno en el trabajo cotidiano. Se realizan talleres sobre "Género y proyectos de Desarrollo", "Género y ayuda de emergencia", "Género e inmigración", en los que se pretenden aprender un conjunto de recetas que por arte de magia "genericen" nuestro trabajo.

La capacitación de género necesaria, y que tendría un mayor impacto en la incorporación de este enfoque de forma integral en la organización, debe partir de las experiencias de los/as asistentes y profundizar en su sistema de valores y sus actitudes en la relaciones con mujeres y hombres.

"La capacitación de género es una herramienta, una estrategia, un espacio para la reflexión, un lugar de debate y posibilidad de lucha. La capacitación constituye un proceso de transformación: que tiene como objetivo aumentar el conocimiento y desarrollar la comprensión como un medio para el cambio de conducta, y ofrecer nuevas habilidades para hacerlo" ¹⁸

Actividades de Educación para el Desarrollo hacia la sociedad civil

Educación formal:

La escuela es uno de los agentes fundamentales de socialización de la persona y de la construcción de nuestra identidad, por lo que juega un papel protagonista en la transmisión de valores, estereotipos y prejuicios. En la asignación de los roles de género masculino y femenino la escuela tiene una responsabilidad importante. Hasta ahora ha sido una de las instituciones cómplices de la perpetuación de la cultura patriarcal. En 1995, ciento ochenta y nueve países del mundo estuvieron de acuerdo en denunciar que "los currículos y materiales didácticos siguen siendo sexistas y rara vez se adecuan a las necesidades especiales de las niñas y mujeres. Esto refuerza los papeles tradicionalmente asignados a mujeres y hombres, privando a éstas de la oportunidad de participar en la sociedad plenamente y en condiciones de igualdad. La falta de sensibilidad del profesorado de todos los niveles de enseñanza refuerza las tendencias discriminatorias y mina la autoestima de las niñas ¹⁹.

En la escuela encontramos la ausencia de modelos femeninos y la ocultación de su participación en la historia; el uso sexista del lenguaje que invisibiliza a las mujeres en el masculino neutro; las expectativas del profesorado que aseguran el cumplimiento de la "vocación natural", potenciando las ciencias en unos y las humanidades en otras; los materiales didácticos en los que se enseña a cumplir con la división sexual del trabajo y la división de roles, etc. ²⁰.

Estas características pueden repetirse con facilidad en la formación y los materiales de educación para el desarrollo que invisibilizan a las mujeres, no muestran su participación en el desarrollo como iguales con sus compañeros los hombres y no atienden específicamente a denunciar la injusticia de esta discriminación.

La educación para el desarrollo debe incorporar el sistema de valores promovido por la coeducación, como se denomina a esta línea educativa que pretende la igualdad entre los sexos. De lo contrario, estará contradiciendo los principios que la inspiran. Esto significa no sólo la utilización de un lenguaje no sexista, sino cuidar los modelos de comportamiento y los sistemas de valores que se están transmitiendo a través de los textos y los dibujos (roles, división sexual del trabajo, actitude activas o pasivas, etc.). También es fundamental la formación del profesorado ya que juega un papel clave en la transmisión de valores y es determinante la forma en la que llevan los contenidos a la práctica. Por ejemplo, de nada sirve si el material incorpora actividades para cuestionar el sistema actual sexo/género, si el profesor o profesora que los utiliza continúa potenciando la participación de los chicos y el silencio de las chicas.

Educación no formal

Aquí se engloban una gran cantidad de acciones variadas dirigidas a distintos sectores de población como: cursos, seminarios, jornadas, exposiciones, comercio justo, conciertos, teatro, manifiestos, incidencia política o lobbying, boletines y publicaciones propias, etc.

En la medida que la denuncia del sexismo mundial se considera una cuestión al margen, residual y secundaria a los grandes temas de debate como la globalización, las relaciones Norte/Sur, la deuda externa, el deterioro medioambiental, el racismo, la inmigración, etc., no suele aparecer en el programa de ninguno de estos actos. Otorgándole espacio únicamente como una cuestión específica, un problema más, y no de los prioritarios, por cierto, que compete sólo a las mujeres. La reclamada transversalidad todavía brilla por su ausencia y son todavía pocos los ponentes que participan en estas actividades que incluyen en su discurso una mención a esta injusticia.

Los grandes líderes de opinión en la crítica al modelo actual y la construcción del camino hacia un desarrollo son la mayoría hombres. Pensadores, académicos, intelectuales, políticos, activistas, pareciera que sólo existen del sexo masculino. Esto nos puede llevar a pensar que a las mujeres no se las promociona como portavoces o que las que lo consiguen no se las valora. Lo cierto es que en los seminarios, cursos y debates no las encontramos en el programa.

Así la cuestión de la mujer o de género, que ya se va incorporando al lenguaje, se le reserva apenas una sesión en un Master, unos minutos en un seminario y apenas se nombra en una mesa redonda. A no ser que participan mujeres concienciadas que hagan alguna pregunta inoportuna.

Esto mientras el contenido de la actividad trate una cuestión "neutral", "objetivamente importante", que preocupa a todos por igual. Otra cosa son las actividades organizadas sobre la temática en cuestión : "Mujer y Desarrollo", "Género y Desarrollo", "Feminización de la pobreza", "Mujeres inmigrantes", "Mujer en el mundo árabe", etc., generalmente organizadas por iniciativa de alguna mujer o grupos de mujeres y a las que son éstas las que suelen asistir y en las que el enfoque no siempre es el de género.

En las grandes campañas rara vez se menciona expresamente las desigualdades entre la situación y posición de mujeres y hombres frente a la misma realidad como consecuencia de su discriminación. La desigualdad de género se obvia en los discursos. Una obviedad que algunos/as pretenden que se interprete como inclusiva.

Tampoco en las demandas que se realizan en las actividades de cabildeo o lobby por parte de ONGD mixtas y coordinadoras se suelen incluir las reivindicaciones de género. Parece que no está claro si se ignoran por obvias o por secundarias. En mi opinión me inclino por lo último. Se requiere un seguimiento estrecho por parte de las mujeres y los grupos de género que realizan este tipo de actividades, muchas veces en paralelo, para evitar estos "olvidos".

Educación informal

Entre las principales actividades de esta estrategia de educación para el desarrollo está la acción sobre los medios de información y comunicación. También se pueden incluir la grandes campañas y el trabajo de creación y fortalecimiento de redes.

En este planeta interconectado e interdependiente, los medios de comunicación han aumentado su poder de transformar conciencias y realidades, convirtiéndose en un agente sumamente importante en la transmisión de valores y el cambio de actitudes.

Los grandes medios son un instrumento dominado por hombres. Al igual que las presidentas de gobierno, las directoras de grandes empresas multimedia se cuentan con los dedos de una mano. A nivel global son controlados por el Norte y nacionalmente están en manos de una élite. Los medios de comunicación promueven estilos de vida que atentan contra un modelo de desarrollo humano y sostenible, venden una ideología que nos quita toda responsabilidad sobre el mundo que nos rodea. Como si no tuviéramos margen de maniobra para cambiar nada.

En el caso de las mujeres, la invisibilidad es alarmante y las imágenes que transmiten demuestran una falta de respeto por su integridad y su dignidad. Las mujeres aparecen estereotipadas y deshumanizadas, transformadas en objetos, e incluso menospreciadas, aquéllas que se atreven a cuestionar el orden genérico.

A pesar de que en los últimos años la solidaridad se ha convertido en noticia, y algunos medios han incluido una sección fija en sus páginas o programación, incluso se han editado algunas publicaciones especializadas, el espacio que este tipo de noticias ocupan en los medios continúa siendo mínimo. Y si este espacio es reducido, la mención a la desigualdad entre mujeres y hombres como un obstáculo para el desarrollo es prácticamente inexistente. Esto es debido, por una parte, a que en general el tratamiento de esta información es muy superficial, muy limitado a las acciones de ayuda humanitaria puntuales, sin profundizar en las causas de la pobreza, guerras y catástrofes y, por otra, a que las fuentes de información (oficiales y no gubernamentales), no las suelen incluir en el discurso. A lo que se añade la carga sexista que en sí tienen los textos e imágenes habituales.

Género, comunicación y desarrollo es una línea de trabajo que todavía está poco desarrollada en nuestro país. Sí existen algunos estudios sobre el sexismo en los medios, y en la Conferencia de Beijing ²², se asumieron varios compromisos en este sentido que, como en otros ámbitos, apenas se han llevado a la práctica.

3.3. Barreras para la incorporación del enfoque de Género a la Educación para el Desarrollo

Existen distintas argumentaciones para justificar la ausencia de la perspectiva de género en la educación para el desarrollo, comunes en su mayoría a aquellas que rechazan la incorporación de este enfoque a todas las políticas y estrategias de cooperación, pero que merece la pena señalar para explicar su realidad actual.

Podemos hablar de argumentaciones ideológicas, entre las que encontramos el posicionamiento marxista, que constituye una fuente esencial de las críticas al modelo actual de desarrollo. Desde este pensamiento, la percepción de las necesidades colectivas y de las desigualdades se realiza desde una análisis de clase. Se sostiene la idea de que la defensa de los intereses de género planteada por el movimiento de mujeres, constituye un elemento de ruptura de la fuerza popular, que beneficia a la oposición. El movimiento feminista ha sido considerado a menudo como "divisionista", rival o simplemente ajeno a la lucha de clases. La solución de los problemas considerados "de las mujeres" han sido postergados hasta la toma del poder y una vez conseguida ésta se han vuelto a posponer ²³.

En el polo opuesto tenemos una posición liberal, que confía en la neutralidad del mercado como mecanismo de igualdad entre aquellas mujeres y hombres que le sobrevivan. Se asume el principio de igualdad en términos de capacidad y no de oportunidades y se obvia la posición de partida. Esta ideología aboga por la incorporación de las mujeres al trabajo productivo, pero sin dejar por ello de lado su trabajo reproductivo, y suele potenciar para ello valores esencialistas sobre la condición femenina que supuestamente la hacen insustituible en ese trabajo.

Tanto en estos dos posicionamientos, como en una amplia gama de posturas intermedias entre ambos, es difícil encontrar una crítica al orden patriarcal desde la esencia de las relaciones de poder intergenéricas, que incluyan el ámbito público y el ámbito privado. Al margen de las ideologías se continúa vinculando la injusticia contra las mujeres a causas externas: el subdesarrollo, el capitalismo, la pobreza, la cultura, la religión, etc., suponiendo que un cambio de estos factores traerá consigo casi de forma espontánea, la igualdad. Se olvida que la discriminación de las mujeres siempre está presente y se añade a otras posibles discriminaciones como las que se realizan en función de la clase y la etnia.

También existen argumentos que utilizan el arma de la cultura para justificar la no injerencia en las relaciones de poder y subordinación entre ambos sexos. Se defiende la subordinación de las mujeres como patrimonio cultural y, sin embargo, se critica la discriminación que sufre una minoría étnica o un grupo desfavorecido dentro de esa misma cultura.

El respeto a la diversidad cultural y a la diferencia es inherente al concepto de desarrollo humano y sostenible y la igualdad entre los géneros también lo es. La educación para el desarrollo trata de transmitirnos ese respeto y aceptación de los diferentes como iguales y la valoración de su cultura como la nuestra, pero los derechos de las mujeres son universales y no pueden condicionarse a una cultura. Las culturas son creadas por los seres humanos y evolucionan en el tiempo, no son estáticas, se transforman, y la propia educación para el desarrollo persigue una transformación cultural .

En un plano más profundo, que constituye la base de estas y otras argumentaciones, se encuentra una resistencia personal, que responde a un sistema de valores dominante, que marca nuestra identidad como seres humanos y nuestra forma de relacionarnos con los demás. La construcción de la identidad de género, masculino y femenino, forma parte esencial de la concepción que tenemos de nuestro ser. Por lo que cuestionar alguno de sus principios, significa cuestionarnos a nosotros y a nosotras mismas, a nuestra forma de pensar, de relacionarnos, de vivir. El proceso de transformación personal que se requiere para cambiar nuestros valores, actitudes y comportamientos hacia el otro género es muy profundo.

En la educación para el desarrollo se utilizan los juegos de rol y dramatizaciones como formas de acercarnos a experimentar la injusticias que sufren los gitanos o los inmigrantes magrebíes en su relación con la sociedad española. Sentimos el racismo y lo rechazamos. Sin embargo, quizá nuestra relación con estos grupos discriminados es ocasional, o se circunscribe sólo a un ámbito de nuestra vida. No ocurre lo mismo con las relaciones entre mujeres y hombres. En ellas las dramatizaciones son reales y las protagonizamos a todas horas, en todos lo ámbitos de nuestra vida: familia, amistades, trabajo, calle. Muchas veces es demasiado costoso para meterse a fondo.

4. El desafío del futuro

Hasta aquí hemos podido comprobar cómo, a pesar de algunos avances en la teorización de la educación para un desarrollo humano y sostenible, no se puede hablar de incorporación de la perspectiva de género en cuanto se refiere a una gran mayoría de la práctica. Si el denominado pensamiento único se considera patriarcal, el pensamiento alternativo en gran medida continúa siéndolo.

El respaldo del marco legal tanto nacional (la actual Ley Española de Cooperación), como internacional (Unión Europea y Naciones Unidas) unido a las acciones del movimiento de mujeres y del movimiento feminista, ha significado un importante avance, que se ha traducido en lo que muchos denominan una mayor "sensibilidad" por parte de los agentes de la educación para el desarrollo hacia esta cuestión.

El propio Código de Conducta de las ONGD recoge como un objetivo de la sensibilización y la educación para el desarrollo la promoción de "valores de igualdad de derechos y oportunidades entre mujeres y hombres" y señala entre sus valores "radicales" a destacar por textos e imágenes la equidad de género ²⁴. Lo que significa un reconocimiento formal que posibilitará la exigencia de su cumplimiento. Este reconocimiento formal es importante, pero no suficiente.

Propuestas

Algunas de las propuestas para avanzar en la incorporación de la perspectiva de género en la educación para el desarrollo y la sensibilización son:

- La promoción de una capacitación de género adecuada que supere el enfoque puramente técnico y cuestione valores y experiencias personales.

- La elaboración de nuevos materiales didácticos para alumnado y profesorado desde una concepción de la educación para el desarrollo que incorpore los principios y metodologías de la coeducación.

- La visibilización de la desigualdad entre mujeres y hombres y de sus causas, y el reconocimiento del papel de las mujeres en el desarrollo en folletos, boletines, publicaciones, campañas, exposiciones y otros materiales de sensibilización.

- La incorporación transversal de la perspectiva de género en los programas de formación de corta y larga duración superando el esquema compartimental.

- La ampliación de la oferta formativa sobre "Género y Desarrollo" y "Género y Educación para el Desarrollo" y de los grupos objetivos, dirigiéndose también a los hombres como grupo de interés

- La participación de mujeres como agentes de educación para un desarrollo humano y sostenible a través de su incorporación a los programas, mesas redondas, debates, talleres, seminarios y otras actividades.

- La incorporación de la cuestión de género a las agendas de negociación con instituciones y organismos oficiales.

Estrategias

Para conseguir trasladar lo formal a la práctica y avanzar en estas propuestas, es necesario un monitoreo del cumplimiento de los compromisos alcanzados intra e interorganizacional. En este momento hay mujeres y grupos de mujeres que de una manera informal realizan este seguimiento, pero el objetivo es que se exija su cumplimiento como política institucional.

También es fundamental que los "grupos de interés" de Género y Desarrollo refuercen las alianzas entre sí y también con el movimiento feminista y los movimientos de mujeres del Sur y del Norte, para elaborar una agenda global y canalizar mejor sus fuerzas y energías. Es necesario transmitir la dimensión global de la subordinación de las mujeres, atendiendo a sus especificidades (clase, etnia, cultura, religión, etc.), pero superando la visión compartimental que continúa predominando en la actualidad. Para ello, es importante establecer una buena coordinación y una red operativa de intercambio de información, que evite la división de esfuerzos en una multiplicidad de acciones con poco impacto y participación y promueva la realización de acciones comunes de mayor alcance.

Como ocurre en el caso de otros movimientos sociales, el movimiento feminista encuentra dificultades para encontrar canales y espacios de participación. El modelo cultural dominante debilita el activismo y fracciona los grupos, potenciando la defensa del interés individual. A esto se añade el recelo por parte de los propios agentes de educación para el desarrollo hacia el movimiento feminista. El feminismo sigue siendo un concepto tabú, que nadie sabe a ciencia cierta lo que significa, pero nadie se atreve a defenderlo. Es un término cargado de mitos y esterotipos negativos sobre los principios y personas que lo defienden. Por eso es necesario reivindicar sus logros y la importancia de sus aportaciones al desarrollo social. El feminismo es un movimiento revolucionario, que cuestiona el orden económico, político y social generador de desigualdades y persigue un modelo más justo.

Esta coordinación tiene que ampliarse a otro nivel, ya no sólo desde las mujeres, sino con el respaldo de las organizaciones, a la relación con otros movimientos sociales: ecologista, antimilitarista, antiracistas, etc., para que la lucha contra la desigualdad de género deje de ser de una vez por todas una cuestión sólo de mujeres. No conozco ninguna campaña nacional que tenga la igualdad de género como eje principal en la que haya destacado la participación de organizaciones mixtas. Todavía suelen ser sólo mujeres las que acuden a una concentración para exigir el cumplimiento de los derechos humanos de las mujeres en Argelia, en Afghanistán o en España.

Una educación para el desarrollo humano y sostenible no puede ignorar la situación de las mujeres en su análisis de la realidad global, de la desigualdad respecto a los hombres no sólo en cuanto a pobreza y satisfacción de necesidades básicas, sino también y como condicionante de lo anterior, en cuanto a poder. Y la incorporación de este enfoque de género tiene que hacerse de forma integral, sin compartimentos estancos. Sólo así podrá cumplir plenamente sus objetivos de transformación global.

"Queremos un mundo donde no exista desigualdad basada en la clase, género y raza en ningún país ni en la relación entre los países. Queremos un mundo donde las necesidades básicas se conviertan en derechos básicos y donde la pobreza y todas las formas de violencia sean eliminadas. Cada persona tendrá la posibilidad de desarrollar plenamente su potencial y creatividad, (...). En un mundo tal, el rol reproductivo de las mujeres será redefinido: el cuidado de los niños será compartido por los hombres y mujeres y la sociedad en general... sólo profundizando los vínculos entre la igualdad, el desarrollo y la paz podremos mostrar la intrincada relación que existe entre los "derechos básicos" de los pobres y las instituciones que subordinan a las mujeres" ²⁵.

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Notas

1. Informe sobre Desarrollo Humanos del PNUD de 1995, centrado en la brecha entre mujeres y hombres.

2. Partimos de que la transversalidad debe comenzar por introducirse a nivel organizacional (principios, políticas, funcionamiento y planificación general) y como consecuencia de esto, a nivel de las áreas de trabajo. Hoy por hoy, la estrategia es trabajar ambos niveles de forma paralela, ya que la incorporación del enfoque de género en un área de trabajo puede ser un punto de partida para un cambio organizacional.

3. MESA, M. Educación para el Desarrollo y la paz. Sodepaz, ed. Popular, Madrid, 1994.

4. ARGUIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO J. J. "La Educación para el Desarrollo el Espacio olvidado de la Cooperación". Cuadernos de Trabajo Nº 19, Hegoa, Bilbao, 1997.

5. Op. cit.

6. CELORIO, Juanjo. "La evolución de la Educación para el Desarrollo. El caso Español". En: Experiencias de Educación para el Desarrollo en el Trabajo con Jóvenes. Ed. Acsur-Las Segovias, Madrid, 1995. MESA, M. "Las ONGs y la Educación para el Desarrollo: una perspectiva Europea". En: Educación para el Desarrollo y la Paz. Ed. Popular, Madrid, 1994.

7. MOSER, C. "La Planificación de Género en el Tercer Mundo: enfrentando las necesidades prácticas y estratégicas de género". En: Una Nueva Lectura, Género en el Desarrollo. Ed. Entre Mujeres, Lima, 1992.

8. CELORIO, J. "La Educación para el Desarrollo. El caso español" en: Experiencias de Educación para el Desarrollo en el trabajo con jóvenes. Acsur-Las Segovias, Madrid, 1995.

9. Desde los ochenta ya existe un importante trabajo en el ámbito de la educación formal. Numerosas investigaciones denunciaban el carácter sexista del sistema de enseñanza y de los contenidos curriculares y materiales didácticos. En el marco de la denominada coeducación se editaban materiales para alumnado y profesorado destinados a terminar con una educación sexista.

10 .Primer punto en la Declaración de Objetivos de la Platafoma para la Acción. IV Conferencia Mundial de las Mujeres de 1995. Edición a cargo del Instituto de la Mujer, Madrid, 1996.

11. Conceptos de "equivalencia" y "equipotencia" desarrollados por Amelia VÁLCARCEL en: Sexo y Filosofía. Sobre Mujer y Poder. Ed. Antrophos, Madrid, 1991.

12. ARGUIBAY, M., CELORIO, G. y CELORIO J. J. Op. cit.

13. En un estudio de Rounaq Jahan sobre el tratamiento de las cuestiones de género en cuatro agencias donantes bilaterales, se muestra que la idea de que las relaciones de género tienen que ver fundamentalmente con una cuestión de poder, estaba casualmente ausente de los documentos y bibliografía de esas agencias. JAHAN, R (1995) The Elusive Agenda: Mainstreaming Women in Development, Zed Books, London. Citado en Gender and Development, Vol. 5, nº 1, February 1997, OXFAM, UK.

14. Feminismo y cooperación para la Democracia y el Desarrollo en América Latina. Un llamado a las mujeres. Ed. Red entre Mujeres, México 1998.

15.Catálogo de materiales de Educación para el Desarrollo. Ed. Coordinadora de ONGD y CAM, 1997.

16. Datos extraidos del Informe de Desarrollo Humano del PNUD, 1995.

17. Teniendo en cuenta la variedad de concepciones de desarrollo y, por tanto, de lo que debe ser la educación para el desarrollo, que existen entre las ONGD, se trata de un análisis general que responde a las tendencias mayoritarias.

18. MAC DONALD, M. (ed.). Gender Planning in Development Agencies: Meeting the challenge, Oxfam, UK/i, 1994, citado en PORTER, F & SMITH, I. "Gender training for development practitioners, only a partial solution". En: Gender and Development, Vol.6, nº2, july 1998.

19. Objetivos y Medidas de la Plataforma para la Acción de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres. Punto B. La educación. art. 74. Ed. Instituto de la Mujer, 1996.

20. Para profundizar más sobre esta cuestión, consultar SUBIRATS, M y BRULLET, C. Rosa y azul la transmisión de los géneros en la escuela mixta. Instituto de la Mujer, Madrid, 1988.

21.Se pueden encontrar propuestas educativas para trabajar: La Educación para el Desarrollo desde la perspectiva de Género en: De Sur a Norte. Vidas paralelas de las Mujeres. Ed. Hegoa, Universidad del País Vasco, 1998."Apuntes sobre mujeres inmigrantes y otras riquezas empobrecidas", de Pilar Yuste. En Hacer futuro en las aulas. Educación, solidaridad y desarrollo. INTERMON, ed. Octaedro, Barcelona, 1995. Guía de Educación para el Desarrollo de Acsur-Las Segovias (pp. 108-125), colección EDUPAZ, Ed. La Catarata, Madrid, 1998 y Carpeta de Género, Ed. Acsud-Las Segovias y Dones Joves, Valencia, 1998.

22. A este respecto es interesante el documento de la Agencia Latinoamericana de Información (ALAI), "Propuesta de Comunicación de las ONGs para el seguimiento de la IV Conferencia Mundial de las Mujeres".

23. PETRAS, J. y CAÑADEL, R. "Las mujeres frente al neoliberalismo", artículo de divulgación.

24. Código de Conducta de las ONGD, 1998. Primera parte, art 2.3. Sensibilización y Educación para el Desarrollo y Art. 5. Pautas comunicativas, publicidad y uso de imágenes, respectivamente.

25. Descripción de una sociedad futura, alternativa formulada por DAWN (proyecto Alternativas de Desarrollo con Mujeres para una Nueva Era).